TAM ÖĞRENME MODELİNE DAYALI ARAŞTIRMALARA BİR BAKIŞ

ÖZET

Öğrenme öğretme süreçlerinde tam öğrenme modelinin başarı üzerindeki etkisi yadsınamayacak kadar fazladır. Öğrencilerin derslerde başarılı olmalarında, tam öğrenme modelinin rolü büyüktür. Tam öğrenme modeli başarıyı etkilemektedir. Bu çalışmada, tam öğrenme modeli ile ilgili yapılmış araştırmalar ve uygulamalar değerlendirilmiştir. Tam öğrenme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin, bir sonraki üniteye geçmeden önce, önceden belirlenmiş hedeflere ulaşmasında alternatif bir modeldir. Araştırmalar, tam öğrenme modelinin özellikle öğrencilerin başarı, öğrenmeye yönelik tutum ve hatırda tutma gibi alanlar üzerindeki pozitif etkilerine işaret etmektedir.

Bu düşünceden hareketle bu çalışmada, son yıllarda tam öğrenme modeli ile ilgili durumların ele alındığı araştırmalar incelenmiştir. Çalışmada kullanılacak makaleler yerli ve yabancı literatürden seçilmiştir. 1979-2010 yılları arasındaki yapılmış araştırmalar “mastery learning model, attainment, instructional processes” anahtar sözcükleri temel alınarak taranmıştır. Tam öğrenme modeli ile ilgili 25 araştırma incelenmiştir. Araştırma, tarama modelinde gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır.

Anahtar sözcükler: tam öğrenme modeli, erişi, öğretimsel süreçler.

1. GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Günümüzdeki, en güncel uygulamalardan birisi de Benjamin Bloom’un kabul görmüş çalışmalarından tam öğrenme modelidir. Bloom, öğrencilerin öğrenme oranları ve öğrenme stratejilerinde çok büyük değişiklikler olmasına rağmen, eğer öğretmenler tarafından, öğrencilere gerekli zaman ve uygun öğrenme koşulları sağlanırsa, neredeyse tüm öğrencilerin başarılarının yüksek düzeye ulaşabileceğini savunmuştur (Guskey, 2010).

Overmyer (2010) ise, tam öğrenmeyi, önceden belirlenmiş öğretimsel bir dizi amaç doğrultusunda bütün öğrencileri belirli bir seviyeye getirmeye yönelik bir yaklaşım olarak tanımlamıştır. Bu yaklaşım kapsamında, öğrenciler önceden tanımlanmış hedefleri öğrenmekte, biçimlendirici testler almakta, gereksinim duyarlarsa kendilerine düzeltme çalışmaları yaptırılmakta ve daha sonra da özetleyici değerlendirmeler yapılmaktadır. Bu model, öğrencilerin özel öğretim hedeflerindeki eksikliklerinin karşılanmasında, ilerlemenin sağlanmasında öğretmenlere geri bildirim sağlamakta ve öğrencilerin tam öğrenmesi amacına yönelik olarak öğrencilere ek zaman ve fırsatlar sağlayan bir program sunmaktadır.

Tam Öğrenme ile ilgili öğretim stratejileri, modern sınıflarda bu inancı gerçekleştirmek için tasarlanmıştır. Tam öğrenme ve öğretme sürecinde biçimlendirici değerlendirmeler rehberlik etmektedir. Belirli bir amaca yönelik olarak yapılan bu değerlendirmeler, tüm öğrenci ve öğretmenlere geri bildirim sağlamaktadır (Overmyer, 2010).

Tam Öğrenme ölçütlerine uymayan öğrencilere, alternatif çalışma yaprakları, özel dersler, bilgisayar destekli öğretim ya da diğer çeşitli öğrenme araçları düzeltmeler olarak verilmektedir. Düzeltme çalışmalarının tamamlanmasından sonra öğrenciler ikinci bir biçimlendirici değerlendirme alabilmektedirler. Eğer, öğrenciler bu testi geçmede başarısız olurlarsa, ilave çalışma fırsatları verilmekte ve sınavı yeniden alabilmeleri sağlanabilmektedir. Bu nedenle, hemen hemen tüm öğrenciler bir sonraki üniteye geçmeden önce tam öğrenmeyi başarmaktadırlar (Overmyer, 2010).

Hiyerarşik bir dizi içerisindeki her bir beceriyi tüm öğrencilerin öğrenmesinin sağlanmasına yönelik olması, sonrasında öğrencilerin bu becerilere sahip olmasını sağlayacak gerekli ön koşul becerileri öğrenmelerini sağlamaktadır. Farklı yetenekteki öğrencilerin başarılarının farklılıklara yol açacağı fikrini kabul etmenin aksine, tam öğrenme yaklaşımı, öğretimsel zaman ve kaynaklar etkili kullanıldığında tüm öğrencilerin kabul edilebilir bir başarı düzeyine getirilmesi için kullanılabilir.

Gruba ve öğretmen performansına dayalı olan tam öğrenme yaklaşımı, bir parça, işbirliği ile kullanılmak üzere tasarlanmıştır. Tam öğrenme, belli bir konuda yapılan bir öğretimin ne zaman ve nerede yapılacağının açıkça belli olduğu durumlarda öğretmen tempolu, grup tabanlı ve bir parça işbirliği ile tasarlanmış bir yaklaşımdır (Block and Burns, 1976). Bu yaklaşımda, bireysel ihtiyaçlar dikkate alınarak, tüm öğretimsel metotlar kullanılır ve yeterli zaman verilerek yardımda bulunulursa tüm öğrenciler yüksek düzeyde öğrenebilir görüşü hakimdir (Guskey, 2007).

Tam öğrenmenin önemli sorumluluklarından biri de düşük yetenekli öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerini sağlamak olarak görülmektedir. Yapılan araştırmalardan büyük bir bölümü, özellikle, düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin belli bir öğrenme düzeyine ulaşmasında tam öğrenme modelinin etkili olduğunu göstermektedir (Demir, 2007).

Öğrenme sürecinin temel unsuru kullanılan öğretimsel yaklaşımlardır. Son dönemlerde öğretme öğrenme modellerinde meydana gelen yenilikler öğrencinin bu sürece daha etkin olarak katılması gerektiği noktasında birleşmektedir. Amaç, öğrencinin hem duyuşsal hem de akademik olarak başarısını arttırmaktır. Bu nedenle, öğretimde öğrenciyi merkeze alan tam öğrenme modelinin kullanımı oldukça önem kazanmış bulunmaktadır.

Mevcut sistemde, öğrencilerin pasif konumda yer almalarına neden olan geleneksel yaklaşımlar, gerek bilişsel gerekse duyuşsal alanlarda negatif sonuçlar ortaya koyabilmektedir. Bu bağlamda,

öğrenciyi merkeze alan tam öğrenme modeline eğitimsel uygulamalarda yer verilmesi, bilişsel ve duyuşsal alanlardaki hedeflere ulaşılmasını sağlayabilir.

2. TAM ÖĞRENME MODELİNE YÖNELİK YAPILMIŞ ARAŞTIRMALAR

2.1. Tam Öğrenme Modeline Yönelik Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar

Pıng (1979) tarafından, “ortaöğretim biyoloji öğretiminde tam öğrenme stratejisinin uygulanması“ adını taşıyan bir çalışma yapılmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde, tam öğrenme stratejisinin öğrencilerin yaklaşık %90’nın istenilen seviyeye ulaştığını göstermektedir. Ayrıca, çalışmanın uygulandığı grubun %67 ‘si tam öğrenme modeline dayalı olarak yapılan bu çalışmanın geleneksel olarak yapılan uygulamalardan daha güvenli ve daha ilgi çekici olduğunu vurgularken, %73’lük bir grup bu sistemin devam etmesini isterken %18’lik bir grubun biraz değişikliğe uğratılarak devam etmesi yönünde görüş bildirdikleri belirlenmiştir.

Dale, Fayne ve Gettinger (1982), “engelli okuyucular için kelime öğretiminde tam öğrenme modelinin uygulanması” üzerine bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada, ilkokulda öğrenim gören engelli çocuklara kelime öğretiminde tam öğrenme yaklaşımının etkisi değerlendirilmiştir. 48 tane öğrenim engelli çocuğa, toplam 9 derste 30 kelimeyi sözle ifade etme, tam öğrenme yöntemi ile öğretilmiş ve geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu ile karşılaştırılmışlardır.Tüm çocukların %10 ‘dan daha azı okuyabilirken, deney grubundaki çocukların ise %90’ın üzerinde başarı elde ettikleri saptanmıştır. Yapılan karşılaştırma sonucunda, son-test sonuçlarına göre deney grubunun ortalama performansının %72 oranında kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmanın sonuçları, ses düzeltici ilkelerin sürekli olarak uygulanması halinde, öğrenme engelli çocukların çoğunun makul bir süre çerçevesinde kelime öğretiminde tam öğrenme ölçütüne ulaşabileceklerini göstermiştir.

Clark, Guskey ve Benninga (1983), “lisans eğitim kurslarında tam öğrenme stratejilerinin etkinliği“ çalışmasına, 197 öğrenci katılmıştır. İzleme testleri ve düzeltme etkinliklerini içeren tam öğrenme modelinin uygulandığı deney sınıflarındaki son sınav puanlarının, kursu bitirme derecelerinin ve öğrenmeye güdülenmelerinin kontrol grubundaki öğrencilerden yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Ayrıca, kadınların son test puanlarının, kursu bitirme derecelerinin, akademik benlik kavramlarının ve eğitime karşı olumlu tutumlarının erkeklerden daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Tindall, Fuch ve Fuch (1986), “tam öğrenme uygulamalarının öğrenci başarısı üzerine etkileri“ adlı araştırmalarında, yüksek yetenekli ve düşük yetenekli öğrencilerin performansı arasında tam öğrenmenin zıt etkisini değerlendirmişlerdir. Araştırmaya, 40 düşük yetenekli ve 48 tane yüksek yetenekli öğrenci katılmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde, alternatif uygulamalar ile düşük düzeydeki öğrencilerin daha yüksek sonuçlar elde ettiği ancak, yüksek düzeyde yetenekli öğrencilerde farkın önemli olmadığı saptanmıştır. Düşük düzeyde yetenekli

öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesinde, hazır tam öğrenme materyallerinin kullanıldığı tam öğrenme yönteminden çok öğretmenin hazırladığı materyallerin kullanıldığı tam öğrenme yönteminin daha etkili olduğu görülmüştür.

Guskey ve Gates (1986), “ilköğretim ve ortaöğretim sınıflarında tam öğrenmenin etkilerini araştırma sentezi “başlıklı araştırmalarında, tam öğrenme ile ilgili yapılmış çalışma sonuçlarının kapsamlı bir şekilde sentezlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, gruba dayalı tam öğrenme programları hakkında birçok önemli soruya yanıt vermek için bu çalışmaların sonuçları meta-analiz teknikleri kullanılarak sentezlenmiştir. Özellikle, bu sorular; gruba dayalı tam öğrenme programı tipik olarak nasıl etkilidir?

Tam öğrenme tarafından kullanılan eğitimsel çıktıların ne çeşit etkileri vardır? Yapılan programların çeşidinin etkinliği öğrencilerin yaşıyla veya düzeyi ile ilgili midir? Programların az ya da çok etkili oldukları uygulandığı konuya bağlımıdır? şeklinde sıralanmıştır. Sentez araştırmasındaki ilk adım, gruba dayalı tam öğrenme programları ile etkileri test edilmiş, çalışmaların toplanması ve tanımlanması olmuştur. Araştırmada, 234 tane detaylı araştırma sonuçlarını ve nitelikli analizleri içeren makaleler azaltılarak, el ile yazılan ve tezleri içeren 144 tane makale elde edilmiştir. Bu makalelerin her biri tek tek okunduktan sonra, çeşitli terimleri değerlendirerek sentezin içeriği oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda, öğrencilerin başarı çıktıları ile ilgili 25 tane çalışma rapor edilmiştir.

Martınez ve Martınez (1999),“ öğretmenin etkinliği ve tam öğrenme“ adını taşıyan bir araştırma yapmışlardır. Araştırmanın amacı, tam öğrenme uygulamalarında öğretmenin etkinliğini ortaya koymaktır. Yapılan araştırmada, katılımcılar, temel matematik becerilerini kapsayan matematik ve orta cebir başlıklı bir ders almışlardır. Çalışma, bir özel okulda 80 öğrenci üzerinde yapılmıştır. 2 tam öğrenme ve 2 geleneksel sınıfın orta cebir performansları karşılaştırılmıştır. Uygulamayı yapan öğretmen ile ilgili olarak öğrencilerden bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Öğrencilerin öğretmen ile ilgili olarak yaptıkları değerlendirmeler likert tipi ölçek ile ölçülmüştür. Araştırma sonuçları incelendiğinde, geleneksel öğretim uygulanan kontrol sınıflarındaki öğrenci performansının, öğretmenden etkilendiği bulunurken, deney grubundaki öğrenci performansının, öğretmenden etkilenme derecesinin daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Guskey (2007), yaptığı bir araştırmada, ünlü eğitimci Benjamin Bloom’un öğrencilerin öğrenme çıktılarındaki çeşitliliğin ve çeşitli öğrenci gruplarının başarı farklılıklarının azaltılması konusundaki temelde görülen boşlukların kapatılması ile ilgili görüşleri değerlendirilmiştir. Boom’un araştırmacılar ve öğretmenler ile öğrenme zamanı ve öğretimsel yaklaşımlar hakkındaki tartışmaları sonucu ulaşılan sonuçlar irdelenmiştir. Araştırma içerisinde, tam öğrenme uygulamaları ile ilgili birçok yayın değerlendirilmiş ve Bloom’un görüşleri ile bütünleşmiş sonuçların elde edilmiş olduğu gözlemlenmiştir. Araştırma sonuçları irdelendiğinde, tam öğrenmenin sadece bilişsel ve başarı çıktılarının olmadığını, bunun yanında, bu sürecin aynı zamanda, öğrencilerin öğrenme durumlarında kendilerine olan güvenlerini geliştirdiğini, sınıf ortamlarında katılımı artırdığı ve öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağladığı şeklinde bulgular elde edilmiştir. Ayrıca, elde edilen sonuçların öğrenciler arasındaki başarı farklılıklarının azaltılması konusunda mevcut boşluğu kapatacağı ortaya çıkmıştır. Wambugu ve Changa (2008) tarafından, “tam öğrenme yaklaşımının orta dereceli okullardaki öğrencilerin fizik başarıları üzerindeki etkileri” araştırılmıştır. Bu çalışmada, yarı deneysel araştırma deseni kullanılmış olup, katılımcılar ortaöğretim okullarındaki 161 öğrenciden oluşmuştur.

Araştırmada veri toplama aracı olarak, Fizik Başarı Testi kullanılmıştır. Deney gruplarında tam öğrenme yöntemi kullanılırken, kontrol gruplarında geleneksel yöntem kullanılmıştır. Deney gruplarında üç haftalık bir süre boyunca, tam öğrenme yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, tam öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısı üzerinde geleneksel yönteme göre daha yüksek bir etkisi olduğunu göstermiştir.

Schellhase (2008), “spor eğitim ve öğretiminde tam öğrenme uygulaması” adını taşıyan araştırmasında, tam öğrenme ve spor eğitiminin eğitimsel tarihi ile ilgili değerlendirmeleri incelemiştir. Araştırmada, tam öğrenme ile güncel spor eğitim programları arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. Araştırma sonuçları incelendiğinde, tarihsel eğitim kurumlarının ve mevcut uygulamaların planlanan sistematik ve yerel reform programlarının net bir görünüm kazandığı sonucuna varılmıştır. Ayrıca, tam öğrenme ile spor eğitimi ve öğretimi arasında güçlü tarihsel ilişkiler olduğu ortaya çıkmıştır.

Dawandi ve Kashani (2010) tarafından, tam öğrenme yönteminin kimya dersinde zayıf olan öğrencilerin performansı ve tutumu üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Deneysel olarak yapılan bu araştırmada, 16 yaş grubundaki 40 öğrenci random yoluyla deney ve kontrol grubu şeklinde 20’şerli iki sınıf olarak belirlenmiştir. Deney grubunda tam öğrenme yöntemi ve kontrol grubunda ise geleneksel yöntem kullanılmıştır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak, Kimya Tutum Anketi ve Akademik Başarı Testi kullanılmıştır. Veri analizi sonrasında, tam öğrenme yönteminin kimya dersindeki zayıf öğrencilerin yüksek düzeyde öğrenme performansı gösterdikleri ve geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu saptanmıştır. Ayrıca, tam öğrenme yönteminin kimya dersinde zayıf öğrencilerin bu derse karşı tutumlarının olumlu yönde değişiklikler gösterdiği saptanmıştır.

Olayede (2010), “geliştirilmiş tam öğrenme stratejisinin kimya başarısı ve benlik kavramı” üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmada, Nijerya’nın bir eyaletindeki bir lisede okuyan 127 öğrenci çalışmaya katılmıştır. Araştırmada, ön test- son test kontrol gruplu araştırma deseni kullanılmış olup, altı hafta boyunca deney grubunda geliştirilmiş tam öğrenme, 2. grupta tam öğrenme stratejisi, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yapılmıştır. Deney öncesi ve deney sonrası her 3 grupta da yer alan öğrencilere Kimya Benlik Kavramı Ölçeği ve Kimya Başarı Testi verilmiştir. Araştırma sonuçları incelendiğinde, gruplar arasında başarı yönünden anlamlı farklılıklar saptanmıştır. Başarı yönünden geliştirilmiş tam öğrenme ve tam öğrenmenin uygulandığı deney grubu lehine anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Tam öğrenme ve geliştirilmiş tam öğrenme stratejilerinin her ikisinin de öğrencilerin kimya dersindeki akademik benlik kavramlarını geliştirmede, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.

2.2.Tam Öğrenme Modeline Yönelik Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar

Sever (1993), ”Türkçe öğretiminde uygulanan tam öğrenme kuramı ilkelerinin, öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerindeki erişiye etkisi” adlı araştırmayı yapmıştır.

Araştırma, 6. sınıf Türkçe derslerinde yürütülmüştür. Araştırma, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gruplardan biri deney, diğeri kontrol grubu olarak kullanılmıştır.

Araştırmada “Kontrol Gruplu Ön ve Son Test Modeli kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak, “Türkçe Okuduğunu Anlama ve Yazılı Anlatım Becerisi Testi” ile, öğrencilere verilen “Kendinizi Tanıtınız” konulu “Kompozisyon Becerisi Testi’nden elde edilmiştir. Araştırma sonuçları incelendiğinde, okuduğunu anlama becerisinin “bilgi” düzeyindeki davranışlarını kazandırmada tam öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin aynı derecede etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca, tam öğrenme yönteminin öğrencilere okuduğunu anlama becerisinin “kavrama” düzeyindeki davranışları ve yazılı anlatım becerisinin “bilgi, uygulama” düzeyindeki davranışlarını kazandırmada, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu görülmüştür.

Özder (2000), “tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme modelinin etkililiği” konulu araştırmasında, işbirlikli öğrenme yöntemi ile tam öğrenme yönteminin ayrı ayrı ve birlikte dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik başarıları üzerine etkisini araştırmıştır. Araştırma, bir ilköğretim okulunun 4. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada, deney deseni olarak ön test, son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Veriler, Genel Yetenek Testi, Bilişsel Giriş Davranışları Testi, İzleme Testleri ve Düzey Belirleme Testi ile toplanmıştır. Araştırma, 4 grup üzerinde yapılmıştır. Gruplardan biri kontrol grubu olarak belirlenmiş ve bu gruba geleneksel öğretim sürdürülmüştür. Deney gruplarından 1. grupta işbirlikli öğrenme, ikincisinde tam öğrenme ve üçüncüsünde de tam öğrenme ile işbirlikli öğrenme yöntemi birlikte uygulanmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki düşük yetenekli öğrenciler arasında, toplam öğrenme düzeyinde, deney 2 ve deney 3 lehine anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Deney 1, deney 3 ve kontrol gruplarındaki üst, orta ve düşük yetenekli öğrenciler arasında anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Ancak, ikinci deney grubundakiler arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Sünbül (2002) tarafından, yapılan bir başka araştırmada ise, “ilköğretim 6. sınıfta bilişsel giriş davranışlarını tamamlama eğitiminin öğrenci başarısına etkisi” araştırılmıştır. Bu çalışmada, ilköğretim 6. sınıf fen bilgisi, sosyal bilgiler ve matematik derslerinde ünite başlarında uygulanan bilişsel giriş davranışlarını tamamlama eğitiminin öğrencilerin başarı düzeylerine etkisi incelenmiştir.

Araştırmanın denencelerini test etmek için kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Adı geçen üç ders için bilişsel giriş ve başarı testi hazırlanmıştır. Denel işlemler ve uygulanan testler sonunda bilişsel giriş davranışlarını tamamlama eğitiminin fen bilgisi ve matematik derslerinde anlamlı düzeyde etkili olduğu, sosyal bilgiler dersinde ise manidar bir farklılığa yol açmadığı saptanmıştır.

Bir başka araştırma ise, İşeri (2003) tarafından, yapılmıştır. “ilköğretim matematik öğretiminde tam öğrenme modelinin etkililiği” adını taşıyan çalışma, matematik derslerinde tam öğrenme modelinin geleneksel yaklaşıma göre etkililiğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, ilköğretim 5. sınıflar üzerinde beş haftalık bir süre boyunca matematik derslerinde, biri deney grubu, diğeri kontrol grubu olmak üzere iki grup üzerinde yapılmıştır. Araştırmada, kontrol gruplu ön test- son test modeli kullanılmıştır. Elde edilen veriler irdelendiğinde, tam öğrenme modelinin bilgi basamağındaki davranışları kazandırmada, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu görülmüştür. Tam öğrenme modelinin, bilgi düzeyindeki bilgileri görünce tanıma, hatırlama ve ezbere dayalı davranışları ve uygulama basamağındaki davranışları kazandırmada, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu saptanmıştır.

Kazu ve Özdemir (2003), yaptıkları bir araştırmada, “temel bilgi teknolojisi kullanımı dersinde tam öğrenme modelinin etkililiği” incelenmiştir. Araştırma 2002-2003 öğretim yılının güz yarıyılında Elazığ İli, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi’nde yürütülmüştür. Deney gruplarına ünite süresince tam öğrenme uygulaması yapılırken, kontrol grubunda geleneksel yöntemle konular işlenmiştir. Araştırma sonucunda, tam öğrenmenin uygulandığı deney grubunun daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.

Öner (2005) tarafından, yapılan bir başka araştırmada “tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramı uygulamalarının fen bilgisi dersindeki erişi, tutum ve kalıcılığa etkisi” incelenmiştir. Araştırma, bir ilköğretim okulunun 6. sınıfları üzerinde beş hafta boyunca yürütülmüştür. Bir grupta, tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramı, ikinci grupta, çoklu zeka kuramı, üçüncü grupta tam öğrenme ve dördüncü grupta geleneksel yöntem, toplam 118 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada ön test-son test deseni kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak, Başarı Testi ve Tutum Ölçeği kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda elde edilen veriler incelendiğinde, tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramının uygulandığı grubun erişileri geleneksel yöntemin uygulandığı gruba göre anlamlı bir farkla yüksek çıkmış ve tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramı uygulamaları erişi açısından daha etkili olmuştur.

Fen bilgisi dersinde öğrenilen davranışların kalıcılığı açısından gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Uygulanan yöntemlerin tutum açısından aynı etkiyi yarattığı gözlenmiştir.

Çelik (2005), “tam öğrenme yönteminin ilköğretim 6. sınıf matematik öğrencilerinin akademik başarıları ile kalıcılık düzeylerine etkisi” adlı çalışmayı bir ilköğretim okulunda 6.sınıfta öğrenim gören toplam 70 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırma, deneme

modelinde olup, deney grubunda tam öğrenme yöntemi kontrol grubunda ise geleneksel yöntem uygulanmıştır. Elde edilen veriler incelendiğinde, her iki gruba uygulanan başarı ön test-son test ve kalıcılık t-testi sonuçları, tam öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubunda, matematik başarısı ve kalıcılık düzeyinin kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu göstermiştir.

Hevedanlı, Ocal ve Akbayın (2005), yaptıkları “biyoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemleri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısına etkisi” adlı araştırma, lise I. sınıfa devam eden 125 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, denenen öğretim yöntemleri kendi içlerinde karşılaştırıldıklarında, bütün gruplar için ön test-son test puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur.

Bu yöntemler birbirleri ile karşılaştırıldıklarında ise son test puanları bakımından tam öğrenme ve tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme; erişi puanları bakımından işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin geleneksel öğretim yöntemine göre başarıyı daha fazla etkilediği gözlenmiştir.

Zengin (2005) tarafından, yapılan ”tam öğrenme ilkeleri doğrultusunda farklı öğretim yöntemleri ile işlenen matematik dersinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematik başarı düzeylerine etkisi” adlı çalışmada tam öğrenme ilkeleri doğrultusunda işlenen matematik dersinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin başarı ve kalıcılık düzeyine etkisi ve öğrencilerin matematik başarılarında ön bilgilerinin, kullanılan öğretim yönteminin ve öğrencilerin matematik dersine olan tutumlarının etkisi araştırılmıştır. Araştırma deneme modelinde olup, 72 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada veri toplama araçları olarak, Matematik Başarı Testi ve Matematik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucunda; tam öğrenme ilkelerinin uygulandığı deney grubunda işlenen matematik dersi ile kontrol grubunda uygulanan geleneksel öğretim yöntemleri arasında, tam öğrenme yöntemi lehine matematik ders başarısı, kalıcılık ve matematiğe karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği ve öğrencilerin matematikte algılanan başarı düzeylerini artırdığı ve matematiğin algılanan yararları üzerinde etkili olduğu, öğrencilerin matematik dersine olan ilgilerini olumlu yönde değiştirdiği ortaya çıkmıştır.

Selçuk (2006) tarafından, yapılan bir araştırmada ise ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersine ilişkin görüşleri tam öğrenme modeline göre incelenmiştir. Araştırma, 365 tane beşinci sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırma betimsel nitelikte olup, veri toplama araçları olarak, Bilişsel Alan Algı Ölçeği, Duyuşsal Alan Algı Ölçeği, Öğrenme Stratejileri Ölçeği ve Matematik Başarı Testi kullanılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin kişisel bilgilerini saptamak amacıyla, “Kişisel Bilgiler Formu” kullanılmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okul türüne, dersine giren öğretmenlerin cinsiyetine, öğrencilerin cinsiyetine, anne ve babanın öğrenim durumuna, aylık gelir düzeyine, I. dönem notlarına ve başarıyı artırmada aldıkları yardımlar ile bu öğrencilerin matematik dersine ilişkin bilimsel, duyuşsal, öğrenme stratejileri ile ilgili görüşleri ve başarı testi puanları arasında anlamlı farklılıklar saptanmıştır.

Füsun (2006) tarafından, yapılan bir başka araştırmada ise, tekrar ve düzeltmenin erişiye etkisi incelenmiştir. Araştırmada nitel ve nicel yaklaşım birlikte kullanılmıştır. Ayrıca, deneysel yöntemin random yoluyla saptanan ön test-son test kontrol gruplu deseni işe koşulmuştur. Araştırma, ilköğretim 8. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonuçları incelendiğinde, öğrenci başarısının yükselmesinde tekrar ve düzeltmenin etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Tekrar ve düzeltmenin yapıldığı grupta gramerle ilgili bilgilerin kalıcılığının sağlanmış olduğu, kontrol grubunda ise, başarıda anlamlı bir düşmenin olduğu saptanmıştır. Bu sonucun, tekrar, ipucu, dönüt, düzeltme ve pekiştireç ile öğrenci katılganlığına bağlı olabileceği vurgulanmıştır.

Köse (2007) tarafından, “ilköğretim altıncı sınıf matematik dersi ölçüler ünitesinde öğrenme eksiklikleri tamamlanarak yapılan öğretimin öğrenci başarısına etkisi” incelenmiştir. 6. sınıflarda ve 122 öğrenci üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, kontrol gruplu ön test-son test modeli kullanılmıştır.

Veriler, Matematik Başarı Testi ile toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesi sonucunda, öğrenme eksikliklerini tamamlama eğitiminin matematik dersinde ölçüler ünitesinde anlamlı düzeyde etkili olduğu saptanmıştır.

Özden (2008), “ fen ve teknoloji öğretimindeki başarıyı artırmada tam öğrenme modelinin kullanımı” adını taşıyan araştırmasında, eğitimcilerin tam öğrenme modeli ile ilgili programın uygulanması konusunda eğitilmeleri gerektiğini vurgulamıştır. Araştırma sonuçları irdelendiğinde, tam modelinin fen ve teknoloji öğretimindeki başarıyı artırmada öğretmenler tarafından kullanılması ve bu konuda öğretmenlerin gerekli bilgi ve beceri donanımına sahip olmaları için eğitilmeleri gerektiği tespit edilmiştir.

Göl (2010) tarafından, yapılan bir başka araştırmada “tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramının ilköğretim 3. sınıf matematik dersindeki erişi ve kalıcılığa etkisi” araştırılmıştır. Araştırma, toplam 55 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda tam öğrenme destekli çoklu zeka uygulamaları,kontrol grubunda ise, geleneksel yaklaşım ile dersler işlenmiştir. Araştırmada, ön test- son test deneme modeli kullanılmıştır. Elde edilen veriler irdelendiğinde, deney grubunda uygulanan tam öğrenme destekli çoklu zeka uygulamalarının, kontrol grubunda uygulanan geleneksel öğretime göre öğrenci erişisi üzerinde daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, öğrenilenlerin kalıcılığında ise, deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır.

3. SONUÇ VE ÖNERİLER

Temel olarak, dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme modelinin, çeşitli konu alanları ve eğitim düzeylerindeki uygulamalarına ilişkin, yukarıdaki araştırma sonuçlarının, düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükselmesinde de etkili olduğu söylenebilir. Tam öğrenme yöntemiyle öğrencilerin büyük çoğunluğunun belli öğrenme düzeyi

ölçütüne ulaşması sağlanabildiğine göre, eğitim sisteminde etkin bir yöntem olarak yer alması gerektiği söylenebilir.

Tam öğrenme uygulamalarında öğretim sürecinde, öğrencilere tanınan ek zaman ve ihtiyacı olan öğrencilere tamamlama ve zenginleştirme çalışmalarının verilmesi, ipucu, dönüt, düzeltme, yeri ve zamanı geldiğinde uygun pekiştireçlerin kullanılması ve süreç içerisinde ve sonunda öğretimsel uygulamalarla ilgili değerlendirmelerin yapılmasının, öğrencilerin derse yönelik erişi düzeyini arttırmada etkili olduğu sonucuna ulaşılabilir. Bu durumun nedenleri ise, tam öğrenmenin öğretim süreci içerisinde farklı öğrenme stratejilerinin kullanımını olanaklı kılması, bu stratejilere karşı öğrencilerin istekli davranmaları, öğrencilerin öğrenme süreçlerindeki kazanımlarının süreç sonunda uygulanan erişi testi sonuçlarına da olumlu biçimde yansıdığı belirlenmiş, elde edilen sonuçlar ışığında, ilköğretim eğitim programlarının tam öğrenme modeline göre yapılandırılmasının, öğretim planlarının biçimlendirilmesinin, öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarından geçirilmesinin, ilköğretim okullarındaki eğitim programlarında yer alan derslerin öğretimi sorunlarının çözümüne katkı getireceği söylenebilir.

Öğretmenlerin derslerinde, tam öğrenme uygulamalarına yönelik olarak kullanabilecekleri örnek ders planları geliştirilebilir. Tam öğrenme modeline dayalı hazırlanan planların derslerde uygulanması desteklenebilir. Öğretmenlerin, öğrenme-öğretme süreçleri de tam öğrenme modeline göre yapılandırılabilir. Öğretmenler tam öğrenme modeline göre, üniteye ilişkin ders konularına yönelik öğrenmenin ne düzeyde gerçekleştiğini belirleyebilir. Öğrenme düzeyi gerçekleşmeyen durumlarda ise, öğretmen tamamlayıcı eğitim verebilir. Tam öğrenme modelinin etkililiği farklı sınıf düzeylerinde ve farklı konu alanlarında araştırılabilir.

KAYNAKLAR

Block, J.H. Burns, R.B. (1976). Mastery learning. 4 Ed. L.S. Shulman. Itasca, IL F.E.Peacock Review of research in education, (l), 3-49.

Clark,C., Guskey, R.T. ve Benninga, J.S. (1983). The effectiveness of mastery learning strategies in undergraduate education courses. Journal of Educational Research,76(4).

Çelik, N. (2003). Tam ögrenme yönteminin ilkögretim 6. sınıf ögrencilerinin matematik derslerindeki başarı ve hatırlama düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü.

Dale, B., Fayne, H. ve Gettinger, M. (1982). Applying the mastery learning model to sight word instruction for disabled rea-ders. The Journal of Experimental Education, 50(3), 116-121.

Daley, J. D. (1998). Effects of modeling cognitive learning strategies to middle school student sudying social studies content, Unpublished Doctoral Dissertation. The University of Texas at Austin.

Damawandi, M ve Kashani, Z. (2010). Effect of mastery learning method on performance, attitude of the weak students in chemistry. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1574-1579.

Demir, E. (2007). Eğitimde yeni yönelimler. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Füsun, A. (2006). Tekrar ve düzeltmenin erişiye etkisi. Journal of Language and Linguistic Studies. 2(2), Oct6.

Göl, S. ( 2010). Tam öğrenme destekli çoklu zeka kuramın ilköğretim 3.sınıf matematik dersindeki erişi ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış YüksekLisans Tezi. Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Guskey, T. (2007). Closing achievement gaps: Learning for mastery. Journal of Educational, 19(1), 8-31.

Guskey, T. (2010). Lessons of mastery learning. Educational Leadership, 68(2), 52-57.

Guskey, T. ve Gates, S. (1986). Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 73-79.

Hevedanlı, O. ve Akbayın. (2005). Biyoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemleri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısına etkisi . Milli Eğitim Dergisi, 166.

İşeri, H. (2003). İlköğretim matematik öğretiminde tam öğrenme modelinin etkililiği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Kazu, İ. ve Özdemir, H. (2003). Temel bilgi teknolojisi dersinde tam öğrenme modelinin etkililiği. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

Köse, S. (2007). İlköğretim altıncı sınıf matematik dersi ölçüler ünitesinde öğrenme eksiklikleri tamamlanarak yapılan öğretimin öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Martınez, J. ve Martınez, N. (1999). Teacher effectiveness and learning for mastery. The Journal of Educational Research. 92(5), 279-284.

Oloyede, O. (2010). Enhanced mastery learning strategy on the achievement and self concept in senior secondary school chemistry. Humarity and Social Sciences Journal, 5(1), 19-24.

Overmyer, G. (2010). History and effectiveness of mastery learning in mathematics: From B.F. Skinner to the Internet Doctoral Student School of Education Colorado State University.

Öner, M. (2005). Tam ögrenme destekli çoklu zekâ kuramı uygulamalarının fen bilgisi dersindeki erişi, tutum ve kalıcılığa etkisi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özden, R.(2008), Improving science and technology education achievement using mastery learning model. World Applied Sciences Journal 5(1), 62-67.

Özder, H.(2000). Tam ögrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme modelinin etkililiği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Pıng, C. (1979). The application of mastery strategy 1 biology. Educational Journal, 7, 91-98.

Schellhase, K. (2008). Applying mastery learning to athletic training education. Athletic Training Education Journal; 3(4), 130-134.

Selçuk, C. A.(2006). İlkögretim beşinci sınıf öğrencilerinin matematik dersine ilişkin görüşlerinin tam öğrenme modeline göre incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir.

Sever, S.(1993). Türkçe öğretiminde uygulanan tam öğrenme kuramı ilkelerinin öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerindeki erişiye etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

Sünbül, A. (2002). İlköğretim 6. sınıfta bilişsel giriş davranışlarını tamamlama eğitiminin öğrenci başarılarına etkisi. S.Ü. Eğitim Fakültesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 21-27.

Tindal, G., Funchs ve D. Funchs, L.S. (1986). Effects of mastery learning procedures on student achievement. Journalof Educational Research, 9(5), 286.

Wambugu, P. ve Changa, J. (2008). Effectsof mastery learning approach on secondary school students’ Physics achievemen T. Eurasia Journal of Mathematics, Science& Technology Education, 4(3), 293-302.

Zengin, N. (2005). Tam öğrenme ilkeleri doğrultusunda farklı öğretim yöntemleri ile işlenen matematik dersinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematik başarı düzeyine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.